التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الاشتراطي ..!

 

من التطبيقات التربوية لنظرية بافلوف في التعلم الاشتراطي ما يلي:

1-      اكتساب العادات: وهي استعداد الفرد لأن يستجيب لعلامات أو رموز تنوب عن الأشياء أو المثيرات الأصلية.

2-      تشكيل العديد من الأنماط السلوكية والعادات لدى الأفراد: وذلك من خلال استخدام فكرة الاشتراط، ويتمثل ذلك بإقران مثل هذه العادات والأنماط بمثيرات تعزيزية.

3-      تهذيب الطفل وتنمية السلوك الاجتماعي والعادات الخلقية: كالصدق والأمانة عند تنشئته حيث تعرض عليه مجموعة من الأفعال المتناقضة، ويتم تدعيم الطفل عند السلوك المستحسن، وإضعاف أو تنشيط السلوك المستهجن.

4-      تعليم الأسماء والمفردات من خلال إقران صور هذه الأشياء مع أسمائها أو الألفاظ التي تدل عليها مع تعزيز هذه الاستجابات: كما في تعلم النطق الصحيح للحروف والكلمات وطريقة كتابتها، أو تعلم بعض الحقائق العلمية أو بعض المعارف بالاعتماد على مبادئ الاقتران والتعزيز.

5-      إمكانية استخدام مبادئ التعميم والتمييز لمساعدة الأفراد على تكوين المفاهيم: حيث أن تعلم المفاهيم والحقائق والمعارف يعتمد على هذا المبدأ بشكل كبير، وكذلك عند تعليم الأطفال استخراج خاصية مشتركة من بين مجموعة من الظواهر، أو تعليمهم التمييز بين الأحرف والكلمات والأشكال والأعداد.

6-      اعتماد مبدأ التعزيز الخارجي في التعليم: فعندما يستخدم المدح كمعزز للاستجابات الصحيحة يؤدي إلى نتائج إيجابية في التحصيل الدراسي.

7-      علاج بعض الاستجابات الانفعالية السلبية نحو المدرسة مثلاً، أو زملاء الدراسة: وذلك عن طريق الربط بينها وبين مثيرات محببة، أو على الأقل العمل من أجل تجنب اقترانها بالمثيرات غير المرغوب فيها.

8-      إجراء الاشتراط المعاكس: ويستخدم هذا المبدأ في علاج وتعديل الكثير من السلوكيات السيئة غير المرغوب فيها عند الأفراد، ونقصد به تكوين اشتراطات جديدة مضادة لتلك الاشتراطات الموجودة أصلاً، ومنها علاج القلق والخوف العصابي أو ما يعرف بالفوبيا. 

9-      التكرار والتمارين: يؤثر التكرار بشكل كبير في حدوث التعلم، ونستفيد من ذلك في تعلم الحروف والكلمات، وحفظ النصوص، وكذلك في تعلم الجغرافيا والتاريخ، وتعلم المهارات اليدوية كالطباعة والسباحة والصناعية وغيرها.

10- استمرار وجود الدافع: حيث أن المعلم لابد وأن يستثير دافعية الطلاب، ويحافظ على هذه الاستثارة في أغلب الأوقات حتى يحدث التعلم، فانخفاض الدافعية يؤثر سلبًا على عمليتي التعليم والتعلم.

11- حصر مشتتات الانتباه: يكون التعلم بشكل أفضل عند الابتعاد عن المشتتات وعن الضوضاء؛ ولذلك يجب على المعلم أن يحيد ويبعد هذه المشتتات أثناء عملية التعليم.

12- حصر عناصر الموقف المراد تعلمه: ويقصد بذلك تحديد المقصود، وتحديد ماذا نريد من المتعلم بالضبط، حتى لا يحدث خلطًا أًو تداخلًا أو استغراقًا في الجزئيات والتفاصيل على حساب الموقف الرئيس، فكثير من الطلاب يخطئون لا لأنهم لا يعرفون الإجابة، ولكن لأنهم لا يعرفون ما المقصود من السؤال.

13- الاستفادة من مبدأ الانطفاء: ويتمثل ذلك في إهمال المعلم لبعض السلوكيات السيئة، وعدم التركيز عليها، وتجاهلها فإن ذلك يترك انطباعًا عند المتعلم، بأن هذه السلوكيات ليست ذات قيمة، ومع مرور الوقت يبدأ هذا المتعلم بتركها ونسيانها.

عمليات نظرية التعلم بالملاحظة كما حددها باندورا ..!

 

حدد "باندورا" أربع عمليات إجرائية فرعية مترابطة تنطوي عليها عملية التعلم بالملاحظة تفسر الموقف التعليمي الكامل، وهي:

1-    عمليات الانتباه: فالانتباه يعد عملية مدخلية أولية لحدوث التعلم بالملاحظة؛ إذ من خلاله يتولد لدى الفرد الاهتمام وحب الاستطلاع، ويتيح له إجراء المعالجات المعرفية اللاحقة. ويرى باندورا أنه ليس بالضرورة الانتباه إلى كل ما يدور حولنا من الأنماط السلوكية للنماذج، وإنما يتم الانتباه على نحو انتقائي اعتمادًا على عدد من العوامل التي ترتبط بنا أو بخصائص النماذج، أو بخصائص السلوك والدوافع.

2-    عمليات الاحتفاظ: يتطلب التعلم بالملاحظة توفر قدرات لدى الملاحظ تتمثل في القدرة على التمثيل الرمزي للأنماط السلوكية وتخزينها على نحو لفظي أو حركي أو تعبيري في الذاكرة، فعدم توفر مثل هذه القدرة تجعل ملاحظة سلوك النماذج عديمة النفع. كما أن عملية الممارسة والإعادة من شأنها أن تسهل عملية الاحتفاظ بالأنماط السلوكية التي يتم ملاحظتها؛ ولذا ينبغي عرض النماذج لأكثر من مرة على الأفراد كي يستطيع هؤلاء الأفراد من ترميز ما تعرضه هذه النماذج من خبرات.

3-    عمليات الإنتاج أو الاستخراج الحركي: للكشف عن حدوث التعلم بالملاحظة لدى الأفراد يتطلب توفر قدرات لفظية أو حركية لديهم لترجمة هذا التعلم في سلوك أو أداء خارجي قابل للملاحظة والقياس، وهذا الأمر يتطلب توفر عوامل النضج من جهة، وتوفير فرص الملاحظة والممارسة من جهة أخرى. وتكمن أهمية توفر مثل هذه القدرات في أن الصور العقلية والأفكار المكتسبة خلال التعلم بالملاحظة تشكل في حد ذاتها مثيرات داخلية شبيهة بالمثيرات الخارجية التي يقدمها النموذج، وهي ما توضح القاعدة التي تجري على أساسها عملية اختيار الاستجابات وتنظيمها على المستوى المعرفي من أجل تنفيذها، ومن هنا فقد يعمل الفرد وفقًا لعمليات التنظيم الذاتي على إعادة إنتاجه على نحو يتلاءم مع توقعاته.

4-    العمليات الدافعية:  يعتمد التعلم بالملاحظة على وجود دافع لدى الفرد لتعلم نمط سلوكي معين؛ ولذا فإن غياب الدافعية من شأنه أن يقلل مستوى الانتباه والاهتمام بما يعرض الآخرون من نماذج سلوكية. وتجدر الإشارة هنا إلى أن التعلم لمثل هذه الأنماط لا يتطلب الدافعية فقط، وإنما تنفيذ هذا التعلم في أداء ظاهر كذلك. ويتوقف الدافع على عدد من العوامل منها النتائج التعزيزية أو العقابية المترتبة على سلوك النماذج، كما ويعتمد أيضًا على العمليات المنظمة ذاتيًا، أي التعزيز الداخلي. فالفرد ينحو إلى إنتاج السلوك إذا اعتقد بأنه يحقق أهدافه وغاياته، أو عندما يتوقع بتنفيذ هذا السلوك يترتب عليه حصوله على التعزيز أو تجنب العقاب.

التطبيقات التربوية لنظرية سكينر في التعليم ..!

 

من التطبيقات التربوية لنظرية سكينر ما يلي:

1-    أكَّد سكينر على تحديد الأهداف التعليمية قبل حدوث التعلم، وأنه يجب أن توضح بشكل أهداف إجرائية أو سلوكية.

2-    استنتاج أسلوب التعلم المبرمج، الذي يقوم على تقديم المعلومات المراد تعلّمها على شكل خطوات صغيرة أو مرحلية، إضافة إلى إعطاء المتعلم تغذية راجعة بشكل سريع عن النتائج لتعلّمه في جميع المواقف، وهي حافز ودافع يساعد على تصحيح الأداء.

3-    التأكيد على أهمية التعزيزات الثانوية في التدريس الصفي، ومن أمثلتها التعزيز اللفظي.

4-    أن المعلم الذي يمارس التعليم على وفق التعلم الإجرائي يتجنب استخدام العقاب.

5-    أدَّت نتائج تجارب سكينر إلى الاستفادة منها في جانب العلاج السلوكي للعديد من الاضطرابات، خاصَّة طرق العلاج التي تعتمد على التعزيز.

6-    ساعد منهج سكينر في البحث عن تطوير العديد من المعالم النفسيّة في الكثير من الدول، سواء كانت العوامل التي ترتبط بالبحث العلمي، أو التي ترتبط بالمراكز المختصة بالإصلاح والتأهيل، أو مراكز التربية الخاصَّة والعيادات النفسية.

7-    كان للتعلم الإجرائي تأثيره على الكثير من المجالات التربوية، حيث يمكننا أن نربط بين كثير من التجديدات التربوية في النصف الثاني من القرن العشرين إلى التعلم الإجرائي، ومن هذه التجديدات: الأهداف التربوية، والتعليم المبرمج، والتعلم بمساعدة الحاسب، والتعلم للإتقان.

8-    راعت نظرية التعلم الإجرائي حرية المتعلم لكي يمارس عملية التعلم في السرعة والكيفية التي تتناسب مع الإمكانيات.

معايير الحكم على القيمة العلمية للنظرية ..!

 

معايير الحكم على القيمة العلمية للنظرية:

1-    الأهمية: فالنظرية الجيدة ينبغي أن تكون مهمة؛ وذلك من خلال تعرضها لظاهرة ذات قيمة وفائدة؛ بمعنى أن تكون النظرية محددة في تفسير حادثة أو ظاهرة معينة، وينتج عنها مضامين عملية ذات قيمة نفعية.

2-    الدقة والوضوح: وهو ما يعني القابلية لفهم النظرية وبعدها عن الغموض، وفي كونها تمتاز بالاتساق الداخلي، وهذا يتحقق من خلال سهولة ربط مفاهيمها بالممارسة، وسهولة اختبار فرضياتها، وإمكانية عمل التنبؤات.

3-    الاقتصادية والبساطة: وهذا يتحقق إذا ما اشتملت النظرية على عدد قليل من الافتراضات والمفاهيم؛ أي أنها تفسر الظاهرة أو الحدث بأقصر الطرق والإجراءات.

4-    الشمولية: وذلك من خلال قدرة النظرية على تغطية وتفسير جميع جوانب الظاهرة موضع الاهتمام والبحث.

5-    الإجرائية: فينبغي على النظرية كي تكون جيدة وذات قيمة علمية أن تمتاز بالقابلية للاختزال في إجراءات؛ من أجل اختبار صحة افتراضاتها والتنبؤات التي تقدمها؛ وهذا يتحقق إذا ما كانت مفاهيمها دقيقة وواضحة وقابلة للقياس.

6-    النفعية: فتقاس فعالية النظرية بقدرتها على توليد المعلومات القابلة للاختبار، بالإضافة إلى قدرتها على توليد المعارف والمعلومات والأفكار الجديدة، وأيضًا مدى قدرتها على إثارة التفكير والبحث.

7-    الصدق التجريبي: وهو ما يعني أن النظرية تقاس فعاليتها أيضًا بمدى وجود خبرات وأبحاث تجريبية تدعم افتراضاتها، إضافة إلى قدرتها على توليد معلومات ونظريات جديدة.

8-    العملية: بمعنى أن النظرية الجيدة هي التي تزود الباحثين بإطار معرفي يمكنهم من تنظيم عمليات التفكير والممارسة لديهم.

Servant Leadership ..!

 

The Servant Leadership

The concept of servant leadership focuses on serving others by the leader clearly.

Several researchers who look for this issue think that a service is supporting and helping others to defeat challenges and obstacles that face them, developing other people's abilities and skills in solving problems and facing crises, and encouraging them on creation and innovation.

So The Servant Leadership means that the effect on people in order to participate their abilities and choices so that they achieve shared goals which is useful for all persons.

The servant leader have high skills in communicating and building relations because he is sympathetic with other people , aware of their needs , and a good listener for them so that he can share them in making decisions and reducing of making strict orders.

In 1970, the concept of the servant leadership appeared for the first time by Jreenlef in an article entitled The Servant Leader. Also, Jreenlef was the first person who inserted the concept of Servant Leadership in education fields in 1979 when he issued a book about The Servant Leader. As well as, he concluded that the great leadership doesn't derive out of the prestige or the skill but it comes from the wish of the individual towards serving others.

According to Sims 1997, The definition of The Servant Leadership is the pattern of leadership which respects the dignity of the individual and raises of his status , and his creative and instinctive point of view for leadership as much as possible. 

According to Patterson 2003, Servant Leadership is the leadership in which the leaders serve in it in a large concentration on their headers as if they are the first important concern and the affairs of institution and its cases are the second concern.

 

The Importance of Servant Leadership:

1.  The Importance on the level of the institution: This means that the achieving of organizational high level performance under the control of servant leadership that is focusing on people's needs whether they belongs to this institution or they makes use of the works of it.

2.  The Importance on the level of followers: The importance of servant leadership lies as being taking care of followers firstly, achieving the respect of human self, giving them the sense of independents, admitting in their achievements, appreciating their efforts and evaluating their works. Also, it sympathizes with them.

3.  The Importance on the level of the society: This is through what the servant leadership is calling like the human virtues that different societies need.

The characteristics of the Servant Leadership:

1) Personal Characteristics: represents in Righteousness, Communication , and the service.

2) Characteristics that are directed towards others: This concentrates on taking care others, allowing others, and improving others.

3) Characteristics that are directed towards missions: represents in vision, setting goals, and leadership.

4) Characteristics that are directed towards processes: This means modeling, building a team and participating in making decision.

التدريب الميداني وأهدافه ..!

 

    اُستخدمت العديد من المصطلحات للدلالة على التدريب الميداني في البرامج التربوية، حيث تُسمى عند بعض الباحثين بالتربية العملية الميدانية، وتُسمى كذلك بالتربية الميدانية، ومنهم من يطلق عليها بالتربية العملية، وأيضًا هناك مصطلح التجارب الميدانية المبكرة، ومصطلح الممارسات المهنية، إلا أنه في الآونة الأخيرة كثُر استخدام مصطلح التدريب الميداني. (الغيثية، 2019)

    وعلى الرغم من تعدد المصطلحات والمسميات إلا أن المضمون متشابه إلى حد كبير، حيث يشكل التدريب الميداني في كليات التربية الإطار الذي يتم فيه توظيف المعلومات النظرية، وتطبيق المبادئ والنظريات عمليًا في ميدانها الحقيقي، ومن خلاله يكتسب المتدرب الاتجاهات الإيجابية والمهارات الأساسية نحو مجال المهنة، ويتعرف كذلك على المشكلات وكيفية مواجهتها؛ مما يساعد في التكيف مع متطلبات المهنة بظروفها وبيئاتها المختلفة. (عساف، 2016)

    وبالإضافة إلى كون التدريب الميداني يُعد تطبيقًا للإعداد النظري؛ فإنه يُعد أيضًا أداة تقويمية لما تم دراسته. وفي هذا السياق يشير كوفي (2010) إلى أهمية الممارسات والخبرات الميدانية؛ لإعطاء فهم أعمق للنظريات؛ ولإتاحة الفرصة للتطبيق العملي لما تم دراسته؛ وبالتالي تقليل الفجوة بين التعليم النظري والممارسات المهنية، كذلك تُتيح فترة التدريب الميداني مجال أوسع للمتدربين للتهيئة النفسية والعملية، كما أن من المواضيع المهمة في التدريب الميداني مناقشة القضايا المهمة بين المتدربين والممارسين ذوي الخبرة، والعمل على تطوير التعليم من خلال الممارسة والتدريب، وإتاحة الفرصة للمتدربين لإبداء وجهات نظرهم حول القضايا المختلفة.

    وأثناء البحث عن المفردة وجدنا خلط بين مفهومي التدريب الميداني والتدريب الإداري المتعلق بالتنمية الإدارية للعاملين في المؤسسات بشكل عام، إلا أن التعريفات التي تم رصدها والاطلاع عليها تتفق في كونها تشير إلى إحداث التغيير والتحسين والتطوير والزيادة في مستوى أداء المتدرب، إلا أنها تختلف من حيث أن مفهوم التدريب الإداري يتعلق بإحداث عملية تغيير في سلوك المتدربين أثناء مزاولة أعمالهم بهدف تحسين أداء الموظفين وزيادة الإنتاجية في أداء الأعمال كما جاء في دراسة كل من (عبدالله، 2000)، و(أرحيم، 2002)، و(الخولاني، 2005)، و(بلهي، 2006)، و(بلالي وعلاهم، 2018)، أما التدريب الميداني فسيتم استعراض بعض تعاريفه فيما يلي:

تعريف التدريب الميداني:

    يرى حمدان (1981) بأن التدريب الميداني يمثل الجانب التطبيقي الميداني من البرنامج الأكاديمي، والذي يتيح للمتدرب الفرصة الحقيقية لتطبيق ما تعلمه نظريًا من مفاهيم ومبادئ ونظريات في تخصصه.

    ويعرف هاملتون واليس التدريب الميداني بأنه مجموعة من الخبرات التي تقدم في إطار إحدى المؤسسات بشكل واعٍ ومقصود، والتي تهدف إلى نقل المتدرب من مستوى محدود من الفهم والمهارة والاتجاهات، إلى مستوى يمكنه من إجراء العمل بشكل مستقل. (النمراوي، 2016)

    وجاء في دليل التدريب الميداني بجامعة تبوك (2021) أن التدريب الميداني هو مجموعة من المهارات، والخبرات، التي يتمّ تقديمها للمتدربين ضمن إطار مُؤسَّسي، أو ضمن أحد مجالات المُمارَسة، بحيث يتمّ إكساب المعرفة بشكل واسعٍ ومقصود؛ بهدف نَقْل المُتدرِّبين من مُستوى المعرفة المحدود من حيث: المهارات، والاتّجاهات، والفَهْم، إلى مُستوىً أفضل يُمكِّنهم من مُمارَسة المهنة بشكل مُستقِلّ في المستقبل. وهو كذلك مجموعة الخبرات العملية، التي تعتمد على مراجع نظرية كالمقررات الدراسية.

(عزم، 2020)

    يقصد بالتدريب الميداني بأنه عبارة عن عدة تجارب وثقافات ومعرفة ومهارات التي يتم تقديمها في مختلف المجالات بطريقة مخططة ومنظمة هدفها رفع مستوى الفهم والوعي لدى المتدربين وزيادة خبرتهم ومهاراتهم والارتقاء بمستوياتهم بالشكل الذي يعينهم فيما بعد على النجاح في تحقيق أهدافهم.

 

 

أهداف التدريب الميداني:

(الغيثية، 2019)

1.     إعداد المتدرب وتأهيله.

2.     تكوين اتجاهات إيجابية لدى المتدرب نحو العمل.

3.     تعويده على تحمل المسؤولية ومواجهة المشكلات.

4.     تنمية القدرات الإبداعية والابتكارية.

5.     تمكينه من المشاركة والتفاعل في بيئات العمل المختلفة.

(الضمور، 2015)

1.     مساعدة المتدربين على امتلاك الكفايات المهنية المختلفة.

2.     التدريب على أسس علمية.

3.     تقويم الممارسات الميدانية وتحسين الأداء بشكل ذاتي.

4.     الربط بين النظرية والتطبيق.

5.     تنمية الشخصية المهنية والاجتماعية.

6.     زيادة الكفاءة لإجراء الأساليب الحديثة في الإدارة التربوية.

(المفتي، 1980 المذكور في البوسيفي، 2011)

1.     إتاحة الفرصة للمتدرب الميداني لتطبيق معلوماته.

2.     تنمية القدرة على تحليل المواقف ومشكلات العمل والعمل على حلها.

3.     تنمية القدرة على استثمار الإمكانات المتاحة والإدارة.

ومن الأهداف أيضًا (وحدة الخريجين بجامعة الأمير سطام، 2020)

1.     احتكاك المتدربين المباشر ببيئة العمل والتعرف عن قرب على نظامه وإجراءاته.

2.     إتاحة الفرصة لتبادل الخبرات وفتح قنوات التعاون بين الجامعة وجهات التدريب.

3.     خدمة المجتمع باشتراك المتدربين في تقديم خدمات للمؤسسات الحكومية والأهلية.

(دليل التدريب الميداني بجامعة تبوك، 2021)

1.         إكساب معارف ومهارات جديدة تحقق الفهم المناسب للمقرر الأكاديمي.

2.         القدرة على تطبيق الأمثلة المتواجدة في المقرر الدراسي تطبيقًا عمليًا.

3.         تعريف المتدربين على القيم المهنية الخاصة بالمجال الذي يتدربون عليه.

4.         توضيح نقاط القوة والضعف عند كل متدرب.

5.         تمكين المتدرب من اختبار مهاراته الشخصية.

6.         تزويد المتدربين بالخبرات والمهارات والمعارف اللازمة لممارسة المهنة التي يرغب في أن يلتحق بها.

7.         إكساب المتدربين كافة الاتجاهات السلوكية التي ينبغي أن يتصف بها المختصون في مجاله.

8.         منح المتدربين الفرصة لترجمة مختلف المفاهيم النظرية والمعارف التي اكتسبوها خلال المرحلة الدراسية إلى جملة من الممارسات التطبيقية والعملية على أرض الواقع.

9.         إكساب المتدربين كافة المهارات الفنية اللازمة للعمل الميداني.

10.    مساعدة المتدربين على اكتساب قيم وأخلاقيات المهنة.

11.    خضوع المتدربين لعادات العمل المهني.

12.    إتاحة الفرصة للمتدربين لاكتساب خبرات ومعارف ومهارات العمل الجماعي على مستوى الفرق، سواء كانت مع زملاء الفريق، أو مع المختصين في مجالات المهن الأخرى.

وجاء من أهداف كلية التربية العامة للتدريب الميداني بجامعة جدة (1442) ما يلي:

1.     تعزيز مهارات التواصل والتفاعل في المحيط الوظيفي.

2.     قياس جودة مخرجات البرامج الأكاديمية من خلال التدريب الميداني.

ومن خلال استعراض أهداف التدريب الميداني السابقة يمكن استخلاص أهمها من حيث مزاياها المشتركة إلى ما يلي:

1.     إعداد وتأهيل المتدربين.

2.     إكساب المتدربين خبرات ومهارات واتجاهات إيجابية.

3.     الربط بين النظرية والتطبيق.

4.     تعزيز مهرات التواصل والتفاعل والمشاركة والعمل الجماعي.

5.     تحمل المسؤولية وحل المشكلات التي تواجه المتدربين.

6.     التقويم والتحسين الذاتي وقياس جودة المتدربين.

7.     تحقيق المشاركة المجتمعية بين المؤسسات ومراكز التدريب.

 

المراجع:

1.       الغيثية، بشرى محمد. (2019). تطوير التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة السلطان قابوس في ضوء معايير الاعتماد الأكاديمي: دراسة حالة. [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عُمان. مسترجع من:http://search.mandumah.com/Record

2.       النمراوي، هناء حسين. (2016). فاعلية التدريب الميداني في رفع مستوى المهارات الإرشادية لدى طلبة الإرشاد النفسي في جامعة اليرموك. [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية التربية، جامعة اليرموك، الأردن. مسترجع من: http://search.mandumah.com/Record

3.       دليل التدريب الميداني بجامعة تبوك. تم استرجاعها بتاريخ 27/1/2021م من: https://www.ut.edu.sa/ar/web/department-of-law/-1

4.       عزم: المنصة الشبابية الدولية. تم استرجاعها بتاريخ 27/1/2021م من: https://azimyouth.org  

5.       الضمور، عمار محمد. (2015). تقويم واقع برنامج التدريب الميداني من وجهة نظر طلبة كلية علوم الرياضة في جامعة مؤتة. [رسالة ماجستير غير منشورة]. عمادة الدراسات العليا، جامعة مؤتة، الأردن. مسترجع من:http://search.mandumah.com/Record

6.       البوسيفي، مبروكة أحمد. (2011). التدريب الميداني وعلاقته بتعديل اتجاهات الطالب والمعلم نحو مهنة التدريس. [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية علوم التربية البدنية والرياضية، جامعة الفاتح، ليبيا. مسترجع من:http://search.mandumah.com/Record

7.       وحدة الخريجين بجامعة الأمير سطام بن عبدالعزيز. (2020). تم استرجاعها بتاريخ 27/1/2021م من: https://alu.psau.edu.sa/ar/page/1-59

8.       كلية التربية العامة للتدريب الميداني بجامعة جدة. (1442). تم استرجاعها بتاريخ 27/1/2021م من: https://www.uj.edu.sa/content.aspx

9.       أرحيم، سوسن إبراهيم. (2002). واقع التدريب الإداري في الأردن في القطاعين العام والخاص: دراسة ميدانية. [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية الاقتصاد والعلوم الإدارية، جامعة اليرموك، الأردن. مسترجع من:http://search.mandumah.com/Record

10.  الخولاني، محمد عبدالولي. (2005). أثر التدريب في تنمية الموارد البشرية: دراسة تطبيقية بالجهاز الإداري للدولة – الجمهورية اليمنية. [رسالة دكتوراة غير منشورة]. كلية التجارة، جامعة النيلين، السودان. مسترجع من:http://search.mandumah.com/Record

11.  بلالي، فضيلة وعلاهم، نجوى. (2018). دور التدريب في تحسين أداء العاملين في المؤسسة: دراسة حالة الوكالات المحلية للتشغيل بالوادي. رسالة ماجستير، كلية العلوم الاقتصادية والتجارية وعلوم التسيير، جامعة الشهيد حمة لخضر، الجزائر.

12.  بلهي، حسينة. (2006). علاقة التدريب باحتياجات المشرفين وانتظاراتهم: دراسة ميدانية بمركب مطال ستيل – عنابة. رسالة ماجستير، كلية الآداب والعلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة باجي مختار – عنابة.

13.  عبدالله، مصطفى عبدالسلام. (2000). التدريب وأثره على التنمية الإدارية: دراسة وصفية تحليلية بالتطبيق على مركز تطوير الإدارة خلال الفترة 1995-2000م. [رسالة ماجستير غير منشورة]. كلية الدراسات العليا، جامعة القرآن الكريم والعلوم الإسلامية، السودان. مسترجع من:http://search.mandumah.com/Record